Tartalomjegyzék

⇧ Vissza a tetejére

Előszó

240 norvégiai diák vesz részt a Moro-kampányban, mely az olvasásra való buzdítás jegyében született, és a 2001-es Könyv Világnapjához kötődik. Az Oktatási Központ és a Norvég Kultúrtanács segítségével lehetővé vált, hogy a Les!, azaz Olvass! Egyesület és a Spartacus Kiadó ingyen kioszthassa az iskolákban a Moro úr sikeres lefagyasztása című könyvet és az ehhez kapcsolódó tanári kézikönyvet. A kampány alapeszméje szerint a klasszikus világirodalmi művek új életre kelhetnek az oktatásban, hiszen a Moro-könyvben ezek a szövegek új összefüggésekben, drasztikus hatású fotókkal kiegészítve jelennek meg. A könyv komoly, egzisztenciális témákra vethet fényt, az alapkérdés pedig mindvégig ez marad: mit is jelent embernek lenni napjainkban? A szokatlan előadásmód reményeink szerint ébresztő hatással lesz az olvasókra: miért is kellett Moro úrnak lefagyasztatnia magát? Igaz volt-e az, hogy valaha orrokat mértek? A Moro-könyv rácsodálkozásra és borzongásra késztet.

Amikor a kilencvenes évek elején Stockholm városi tanácsa kiosztotta a könyv svéd eredetijét, a Lyckad nedfrysning av Herr Moro-t a körzet minden kilencedik osztályos diákjának, az antológia villámgyorsan kultuszértékűvé vált a fiatalok és a felnőttek körében is. Részben a könyv súlyos tartalmának tulajdonítható, hogy a köréje szervezett kampány politikai méreteket öltött. (A kampány az eredeti elképzelések szerint három évig tartott volna, a svéd tartományi gyűlés konzervatív politikusai azonban már egy év múlva leállították. Véleményük szerint ugyanis a kampány érthetetlen volt, és a könyvek kiosztása nem tartozott a tanács feladatköréhez. A gazdaság lassúbb ütemű fejlődése pedig eleve hozzájárult ahhoz, hogy egyre többen választottak szakképzési formát a szociális és egészségügyi területen. Ezzel a tartományi gyűlés véleménye szerint a kampány elérte célját, tehát fölöslegessé vált.)

Miért érdemes mégis időt szentelnünk a Moro úr sikeres lefagyasztása című könyvre? Hogyan használhatjuk az antológiát az iskolai oktatásban? Mely tantárgyak oktatásában lehet a legaktuálisabb kiegészítő anyag?

Ebben az ötletgyűjteményben az ilyen kérdések megvitatásához szeretnénk segítséget nyújtani. Olvasásra, írásra, véleménycserére szeretnénk buzdítani, többek között azzal, hogy rámutatunk azokra a konkrét szövegekre és képekre, amelyek szerintünk a különböző tárgyak oktatásához felhasználhatók, legyen ez a tárgy a norvég nyelv és irodalom, történelem, vallás és etika, médiatudomány vagy társadalomtudomány. Az antológia olyan kérdéseket és problémákat vet fel, amelyek több módon is megközelíthetők. Ezáltal a könyv a legkülönbözőbb tantárgyak oktatásában is szerepet játszhat.

Øyvind Olsholt filozófus abból a hatásból indul ki, amelyet a képek és szövegek gyakorolnak az olvasóra. Az esztétikai élmény formáival foglalkozik, azt kutatja, hogy mely érzékek aktiválódnak a mű kapcsán, a „rút” és „gonosz”, illetve a „szép” és „jó” átélésekor. Azt taglalja, hogyan képezhetnek az egyes fotók bevezetőt a szöveg megközelítéséhez. Kíváncsiságot válthatnak ki az olvasóból, azt a kívánságot, hogy az olvasás élményét másokkal is megvitathassa. Olsholt hangsúlyozza, hogy a könyv mélységeinek megértéséhez meghatározó a tanár szerepe, aki a diákokat arra buzdítja, hogy ne csak nézzék a fotókat, de mintegy olvassák is őket a szövegekkel együtt.

A pedagógus Ragnhild Storstein és lánya, Siri Storstein Hytten, aki maga is középiskolai tanuló, olyan szövegeket ajánl, amelyek négy nagy témakör köré csoportosulnak. A rasszizmus, nácizmus, halálbüntetés és a természettudományi kutatás etikusságának témájából kiindulva olyan szövegeket és fotókat mutatnak be, amelyek valamilyen módon érintik a négy téma egyikét. Módszereket, feladatokat, vitatémákat ajánlanak a szövegek megközelítéséhez. Véleményük szerint a tanár fő feladata az, hogy a diákot véleménye megindokolására ösztönözze, arra, hogy a problémát több oldalról is megvizsgálja. A könyv ilyen tematikus megközelítése, a kérdések rávetítése a jelenkorra, hasznos segítség lehet a szóbeli és írásbeli megvitatásban.

Svein Saelesminde lektor arról a pillanatról mesél, mikor először vette kezébe a Moro svéd kiadását, amelyet ajándékba kapott az alábbi ajánlással: „Minden borzalmas, minden szép.” Az antológia azóta fontos segítőjévé vált a norvég irodalom és történelem oktatásában. A könyv képei és szövegei többek között kiindulópontot képeztek az irodalmi témák és motívumok vizsgálatához, és bevezetőt az esszé műfajának elsajátításához. A történelem oktatásában egyes szövegek és képek reflektáló csoportmunkákra és beszélgetésre ösztönöztek.

A filozófus Ariane B. Schjeldrup rámutat, hogy a szöveggyűjtemény megfelelő kiindulópont filozófiai párbeszédekhez is. Felteszi a kérdést: Hogyan olvassunk egy olyan könyvet, mint a Moro? Etikus-e egyáltalán, hogy ilyen megrázó képeket és szövegeket mutassunk be a fiataloknak, és ezt ennyire direkt módon tegyük? Schjeldrup válaszként Virginia Woolffal, és a könyv utolsó szövegével – Hogyan olvassunk egy könyvet? – érvel. Véleménye szerint az antológia provokáló képeinek és szövegeinek megértése a világban nyitott szemmel járó, érdeklődő és szemlélődő olvasót követel. Schjeldrup arra szólít fel, hogy vegyük figyelembe Woolf véleményét, aki szerint az olvasó legfontosabb tulajdonsága a szellemi önállóság és a szabad véleményalkotás képessége. A filozófus hangsúlyozza, hogy a diáknak magának kell rátalálnia azokra a képekre és szövegekre, melyek hatást gyakorolnak rá. Többek között azt is ajánlja, hogy tartsanak szavazást az osztályban arról, mely szövegekkel foglalkozzanak behatóbban. Így maguk a diákok léphetnek elő olvasmányélményeikkel, éspedig azokkal a szövegekkel és képekkel, amelyek hozzájuk szólnak.

Az ötletgyűjtemény utolsó tagja egy esszé része, a Korunk félelme a nehézségektől, melyben Roy Andersson vall az eredeti svéd projektről, arról a munkáról, mely egy reklámmegbízással kezdődött, és egy csodálatos, négyszáz oldalas antológiává nőtt.

A filozófia nem más, mint a bölcsesség iránt érzett szeretet. Éppen ez a könyv feladata: súlyos képek és szövegek szemlélésére buzdít, ezzel közvetítve a tudást. A tudás és a tudatosság a fásultság, a szellemi tespedés ellentéte – van értelme tehát annak, hogy használjuk az antológiát. Reméljük, a Moro úr sikeres lefagyasztása hosszú ideig részt kap az iskolai oktatásban, és ez az ötletgyűjtemény mindvégig ihletője és segítője marad.

Oslo, 2001 április Pauline Munch Brudal A Les!/Olvass! Egyesület soros elnöke

⇧ Vissza a tetejére

Vizuális kommunikáció – a képek szerepe
a » Moro úr sikeres lefagyasztása « című könyvben

A következő kérdésfelvetések a szó eredeti értelmében esztétikai (görög aisthesis: érzékelés, észlelés)jellegűnek tekinthetők. A fő szempont mindvégig az marad, hogyan fogadjuk be gondolkodó emberként ezt a könyvet érzékeink segítségével, hogyan szembesülünk a művekkel mint vizuális tárgyakkal, hogyan alkotunk belőle az érzékelés alapján értelmes egészet. Ha figyelembe vesszük, hogy az antológia eredetisége mindenekelőtt a képekben rejlik, ez a nézőpont természetes számunkra. Az esztétikai megközelítés lehetővé teszi, hogy megvitathassuk a könyvet, anélkül hogy a vita eltérjen az eredeti tárgytól, esetleg elfajuljon. A különböző vélemények összeütközése természetes, gondoljunk csak azokra a szélsőséges érzelmi reakciókra, melyeket a könyv kelthet.

A következő kérdések nem a diákok számára készültek, semmiképpen se másoljuk le, és osszuk ki őket. A fő célunk az, hogy a tanár számára adjunk támpontokat ahhoz, miként induljon ki a könyv egyes részeiből. Ha a tanár ezt követően talál olyan szemléletmódokat és megközelítéseket, melyekről úgy érzi, hogy az osztályban felvethetők, célunkat elértük.

A képek

1. Van-e jelentősége annak, hogy a könyv minden egyes képe „történelmi”? Erősebb vagy gyengébb hatást keltett volna, ha a képek egy része újabb keletkezésű? Vagy az ilyen képeknek tulajdonképpen nem lett volna mondanivalójuk?

1.1. Nézzük meg a táncoló lány és a tánctanár képét Baliról (235. oldal). A felvétel 1938-ból származik, de senki sem csodálkozott volna, ha a kép alatt 1998 áll. Aligha mondható el ugyanez arról a fotóról, mely London East End-jén egy táncoló kamaszlányt és néhány mosolyogva figyelő kislányt ábrázol (64. oldal). Igaz, hogy az utóbbi kép néhány évvel korábbi (1930-ból származik), de nem ez a döntő. Mi lehet az oka, hogy számunkra nem érzékelhető az ötven év távolság a harmincas évekbeli táncoslány és a Bali kultúráról alkotott jelenkori képünk között? Vajon véletlen-e a két képfelfogás markáns különbsége?

1.2. Nézzük meg a 42–43. oldalon található képet, ez a világ első fényképe, melyen ember szerepel (utcakép Párizsból, 1839). Vajon ugyanilyen hatású marad a kép, ha a könyvben egy hasonlóan régi festmény szerepel? Ha nem, maga a fotó is érdekessé válik-e azáltal, hogy ez a világ első, embert ábrázoló fényképe? Érdekessé válhat egy fotógráfia csupán azáltal, hogy bekerül egy ilyen könyvbe? Ha családi albumunk egyik képe szerepelne ebben az antológiában, új jelentést kapna-e ezáltal? Kaphatna-e olyan jelentést, amellyel nem rendelkezne addig, míg a fényképalbumunkban létezik csupán?

2. Van-e jelentősége annak, hogy minden egyes kép fekete-fehér? A frissebb fényképek nagy része lehetett volna akár színes is (például a fotók az 55., 165., 236., 258., 287., 290., 292. és 316. oldalon, melyek közül egyik sem több harminc évesnél).

2.1. Mennyiben határozza meg a két világháború közötti időszakról alkotott fogalmainkat az a tény, hogy az ebből az időből származó vizuális vonatkoztatási pontjaink nagy részét a némafilm és a fekete-fehér fényképek alkotják? Vajon ugyanolyan szórakoztató lett volna (lehetett volna) Charlie Chaplin és Buster Keaton akkor is, ha a mai kor filmes technikájával dolgozhatott volna? Nem azt feltételezzük-e, hogy az akkori emberek „botlábúak” voltak, de nem a két világháború közötti kultúrából és társadalomból kiindulva, hanem azért, mert mereven és botszerűen láttuk őket mozogni a korabeli némafilmekben?

2.2. Ha fényképet szeretne magáról adni az ellenkező nem egyik képviselőjének, hogy elbűvölje, fekete-fehér vagy színes képet választana? Fontos-e a kép színe? Van-e valami, ami a színes fényképen ott van, de nem látszik a fekete-fehéreken? És van-e más, ami elveszik a fekete-fehér képről a színesre váltáskor?

2.3. Összehasonlítható-e a fekete-fehér fotó és a színes közötti különbség a zene mono, illetve sztereó módban történő lejátszásával? Van-e valami olyan a zenében, amit monóban hallgatunk, amit a sztereófelvétel elront? Lehet, hogy hallgatni régi hanglemezeket egy ócska gramofonon nagyobb élvezet, mintha ugyanezt a zenét a legmodernebb hanghordozón, a legmodernebb technológia segítségével szólaltatjuk meg? Vajon a „természetesség” és „valódiság” élménye fordítottan arányos a technológia fejlettségével? És ha így van: mond ez nekünk valamit a modern technika kívánatos és hasznos voltáról?

3. A Moro-könyv joggal híresült el felkavaró képeiről. De tényleg minden egyes kép annyira egyedi, vagy csak kitűnik néhány közülük, és ezért a többit is lenyűgözőnek találjuk? Az adja az antológia különlegességét, hogy a teljesség érzetét kelti bennünk, olyan kontextust teremtve, melynek fényében a részletek új jelentést kapnak?

3.1. Nézzük meg a képeket a 47., 182., 216., 234., 236., 251., 257., 290., 300. és 315. oldalon! Felkeltették volna a figyelmünket, ha mondjuk egy újságban látjuk őket? Ebben könyvben ezek a fotóknál megállunk-e? Miért?

3.2. Milyen összkép, milyen prekoncepció alakul ki azokban, akik csak átlapozzák ezt a könyvet? Ha a könyv átnézésekor először a legmegrázóbb képeknél torpanunk meg (például a 6., 84., 91., 130., 266-267. oldalon), mennyivel lesz nehezebb vagy könnyebb dolgunk, ha el akarunk szakadni a sokkoló képek diktálta hangulattól, mintha egyenként végignézünk minden képet? Milyen hangulatot áraszt a könyv, amikor először nézzük végig?

3.3. A képek között csak nagyon kevés sugároz boldogságot, örömet, elégedettséget, például a 232. oldalon látható kép. Vagy vannak még más ilyen képek is? Talán csak első benyomásaink (leginkább a döbbenet és az undor) akadályoznak meg minket abban, hogy észrevegyük azt a szépséget, nyugalmat és jókedvet, amit sok más kép sugall, talán több is, mint sejtjük?

3.4. Mialatt ezen a könyvön dolgoztam, észrevettem, hogy fokozatosan hozzászokom a képekhez, még a legmegrázóbbakhoz is. Idővel szokványossá és mindennapossá, majdnem triviálissá váltak. Vajon a folyamatos tanulmányozás okozza, hogy egy idő után már nem gondolok és nem reagálok rájuk (legalábbis egy ideig)? A megszokás lenne a lázadás legnagyobb ellensége? Elképzelhető-e olyasvalami, amit a megszokás soha nem feledtethet?

4. Figyeljük meg a képeket a 84., 91., 130., 266–267. oldalon! Szépek lehetnek-e a borzalom motívumai, ha a művészet szemszögéből vizsgáljuk őket?

4.1. Platón, a filozófus azt állítja, hogy a szépség és a jóság között szükségszerű az összefüggés, vagyis minden, ami szép, egyben jó is kell hogy legyen, és fordítva. Ami nem jó, az szép sem lehet. Egyetértünk-e Platónnal? Tegyük fel, hogy létezik egy jól kivitelezett kép Hitler öngyilkosságáról. Nem lehetne-e ez a kép, a személy és tetteinek ismerete ellenére, mégis szép (a megszemélyesített gonoszság, mely felszámolja önmagát)?

4.2. Vajon nem keverjük-e össze a szép és a magával ragadó fogalmát? Van-e értelme a kettő különválasztásának? Mi a különbség aközött, hogy valami vagy valaki magával ragad, vagy valaki vagy valami szépségével elbűvöl? Oscar Wilde azt állítja, hogy az élet értelme a szépség. De nem mondhatta volna ugyanígy azt is, hogy az élet értelme a lelkesedés, az elragadtatás? Ha igen, hol a különbség?

4.3. Nézzük meg újra a képet a 83. oldalon! Mi az tulajdonképpen, ami borzalmassá teszi ezt a fotót? A férfi a kép bal oldalán, vagy a másik a kép jobb oldalán? Vagy a nő középen? Esetleg a kötél, amivel felakasztották? Vagy a bizonyosság, hogy azt a nőt ott a képen a következő pillanatban elevenen szétszabdalhatja egy kés? Ebben az esetben milyen kapcsolatban áll maga a kép, és az a bizonyosság, melyet a képhez kapcsolhatunk? A kép ébreszt tudatunkra, vagy maga a tudat teremti meg a kép tartalmát?

4.4. Esztétikai elméletekkel kapcsolatban felmerült az a nézet, hogy a bűnbánat önmagában olyan gyönyörű cselekedet, hogy szépsége megengedi, legalábbis legitimizálja a bűn bizonyos formáit. Ha arra gondolunk, hogy bűn más embernek szenvedést okozni, megengedhetőnek tartjuk-e mégis a fenti érvelés alapján? Miért nézhető el (ha egyáltalán az) bizonyos esetekben, és miért nem másokban?

4.5. Javunkra válik-e az ilyen motívumok nézegetése? Vagy jobb lenne, ha csakis azokra a képekre és motívumokra koncentrálnánk, melyek nemcsak művészi szempontból szépek, hanem úgy is, hogy valami jót mutatnak meg nekünk? Vajon a „jó” képek és motívumok szükségszerűen arra ösztönöznek-e bennünket, hogy jó emberek legyünk? Melyek a „jó” és melyek a „gonosz” motívumok?

Képaláírások

1. A könyv képaláírásai hozzávetőleg az alábbi módon strukturálhatók:

– helyszín és évszám feltüntetése,

– rövid magyarázat + helyszín és évszám feltüntetése,

– hosszabb magyarázat + helyszín és évszám feltüntetése.

Egyes képeknél a helyszín és az évszám feltüntetése mellett hosszabb magyarázatot is találunk (lásd a 84., 89., 94–95., 138., 144., 191., 204., 231., 281., 282–283. és 287. oldalt). Ezeknél egyértelmű, hogy hosszabb magyarázatra szorulnak, hogy kiderüljön számunkra, mit is ábrázolnak. Ilyen kép például Moro úr képe a címlapon, vagy az Abélard kasztrálását bemutató rézkarc a 191. oldalon. A többi képnél sokszor nem világos, miért is tartozik hozzájuk részletes felvilágosítás, mint a 144. oldalon szereplő kép kommentárja (a Föld képe a Holdról nézve).

1.1. Van-e olyan a képek között, amelyiknél úgy érezzük, hogy szükség lenne hosszabb magyarázatra? Így például az éhező indiaiakat ábrázoló kép a 266-267. oldalon. Talán egy családot látunk, a középpontban egy haldokló anyával? Vagy ez a fénykép az egyik olyan, amelyik az indiai járványok áldozatairól tanúskodik? Ki a fényképész és megmentette-e az emberek életét? Mit gondol, melyik fotót kellett volna mégis megmagyarázni?

2. Nézzük meg a 96. oldalon található képet! Figyeljük meg a középen térdelő fürdőruhás lányt, aki mosolyogva figyeli a vízbefúlt férfi holttestét! Másképp reagáltunk volna erre a képre, ha a képaláírásban ez áll: „Stúdiókép Hollywoodból, az MGM Stúdiókból – az X. Y. filmsztárral a középpontban…”?

2.1. Tegyük fel, hogy a 96. oldalon látható fényképhez semmilyen magyarázat nem tartozik. Ebben az esetben semmit sem tudtunk volna arról, hogy az ábrázolt esemény valóságos-e vagy sem. Mit gondoltunk volna akkor a képről és a mosolygó lányról?

2.2. Igaz-e, hogy a film vagy a művészet kevésbé hat ránk, mint a valóság? Ha igaz, mit gondolunk a Lassie kutyáról szóló filmről vagy az Oroszlánszívű fivérekről? Hogyan gondolkodunk az olyan filmekről, melyek könnyeket csalnak a gyerekek és szüleik szemébe is?

A könyv képei és szövegei közötti viszony

1. Ahogy arról már szó volt, az antológia jellegét elsősorban a képek határozzák meg. Viszont szerepel még egy sor gondolatébresztő írás is, olyan szövegek, melyek nyilvánvalóan a képekkel együtt élnek. A szövegek általában megpróbálnak megragadni valamit a képekből, és fordítva: a fotók a szövegekben tárgyalt vagy érintett témákra reagálnak.

1.1. A 14. oldal fényképe szép példa arra, hogy a kép a szöveg közvetlen illusztrációjaként is megjelenhet. A hájas kutatóasszisztens, ahogy lepusztult hotelszobájában ágya szélén gubbaszt, találó modern kísérője a Dosztojevszkij-szövegnek, a lelkiekben elszegényedett „pince-ember” monológjának. Még nyilvánvalóbb ez az összefüggés a 231. oldalon, ahol az atombomba képe mellett szerepel Sloterdijk metaforikus bomba-meditációja. Vannak-e az antológiában további példák arra, hogy a képek csupán mint illusztrációk szerepelnek? Életszerűbb lesz-e az adott szöveg a hozzájuk kapcsolódó képeknek köszönhetően? Vagy az illusztráció mélyebb benyomást keltett volna önmagában, éppúgy mint a szöveg, amelyet az „eligazító” kép (esetleg) „visszaránt magával a földre”?

1.2. Más esetekben a kép és a szöveg között látszólag kisebb az összefüggés, néha szinte észrevehetetlen. Így nem teljesen egyértelmű, mi köze a cilinderes férfiak képének a Bateson-szöveghez, mely a növények és az állatok méreteit és arányait taglalja (238. o.). Vagy az, hogy mit keres a kopottas bányász képe Sloterdijk atombomba-szövege mellett (226. o.). Nincs nyilvánvaló kapcsolat a könyv utolsó képe, az Férfi és elefánt és a Woolf-szöveg, a Hogyan olvassunk könyvet között sem. Gyűjtsön ötleteket az összefüggések lehetséges magyarázatához!

1.3. Időnként egyetlen szöveghez több kép is tartozik. Nézzük például Nietzsche szövegét a 81. oldalon. A filozófus a kegyetlenkedés élvezetéről és szépségéről beszél, a hatalom gyakorlásának élvezetét ecseteli, amely szöges ellentétben áll a morál mérgező, romlásba taszító voltával. De vajon mit mond a szerencsétlen, megbámult sztriptíztáncosnő képe (179. o.) a hatalom és a gyönyör elveiről? Vagy a fiatal zsebtolvaj a 162. oldalon, gyönyört okoz-e neki a bűnhődés? És az öreg, magányos férfi (159. o.), tényleg megkeseredett-e, ahogy ott ül egyedül, hosszú, hittel teljes élettel a háta mögött, abban reménykedve, hogy hite megajándékozza őt az élet koronájával? (Lásd a falon lógó feliratot: „Légy hű mindhalálig, és én megajándékozlak az élet koronájával.”) Keressen más olyan szövegeket, melyek egyidejűleg több képhez is kapcsolhatók! El tudunk-e olyan képet képzelni, az antológiában, mely egyetlen szöveghez sem kapcsolódik?

1.4. És a fordítottja is lehetséges, hogy több szöveg tartozik egyetlen képhez. Nézzük például a csókolódzó pár képét a 114. oldalon. Az antológiában Russell szövege mellett szerepel, mely filozófiai kérdéseket feszeget. Egyaránt köthető Ionesco rövid, érdekes szövegéhez a 11. oldalon és az Ótestamentum teremtéstörténetéhez (147. oldal) vagy Reyes erotikus novellájához (A hentes, 195. oldal). Tud-e más hasonló példát? El tudunk-e képzelni olyan szöveget, amely egyetlen képhez sem kapcsolódik? Egyáltalán lehet-e ilyen szöveget írni?

2. Világos, hogy az antológia a képekre helyezi a hangsúlyt. Pontosan ezért minden egyes szövegre szánjunk időt, mélyedjünk el bennük. És ha/amikor elmélyedünk, többé-kevésbé tudatosan a képek emléke is felelevenedik bennünk. A képek mintegy előkészítették és berendezték azt a mentális teret, amelyben aztán az egyes szövegek elhelyezhetők. Ez az oka, hogy nem olyan egyszerű áttérnünk a képek nézegetéséről a szövegek olvasására.

2.1. Nézzük meg a képeket a 104. és a 107. oldalon! Majd olvassuk el a Sztálingrádi levelek közül a XIII. és a XVII. levelet! Másképp reagálnánk ezekre a szövegekre, ha a 145. és 307. oldalon szereplő képek szerepelnének mellettük?

2.2. Keressük meg az öreg, szomorú férfi képét a 302. oldalon! Lehet-e őt úgy nézni, mint a Gazdátlan kutya megszemélyesítőjét? Megnehezíti vagy megkönnyíti számunkra, hogy olyan ifjúságot képzeljünk magunknak, mint a „gazdátlan kutyáé”?

2.3. Nézzük meg a 80. oldalon található képet! A látottak fényében feltételezhető, hogy (a 84. oldal képével együtt nézve) egyetértsünk Nietzschével? Milyen lett volna, ha a Nietzsche-szöveg a zsebtolvaj képe (162. oldal) vagy az egymást becéző pár (225. oldal) mellé kerül? Más kontextusba helyezné ez a két fotó Nietzsche gondolatait? Esetleg maga a szöveg is mást sugallna ezáltal?

3. Megérthetünk-e egy képet úgy, hogy megnézzük (és elidőzünk fölötte), anélkül hogy tudatosan törekednénk a megfejtésére és véleményünk megfogalmazására? A mondás szerint egy kép ezer szónál is többet mond. De vajon nem mondhat-e ezer szó mégis többet egy képnél, éppen azért, mert mialatt megpróbáljuk megérteni a szöveget, jelentéstartalommal ruházzuk fel, és egyéni véleményünk alakul ki róla?

3.1. Egy szöveget olvashatunk úgy is, hogy nem értelmezzük. Ezt aligha tehetnénk meg egy képpel. De mondhatjuk-e azt, hogy megértjük a szöveget? Mennyit értünk például a 239. oldalon álló „képből”?

3.2. Vegyük szemügyre a 91. oldalon látható fényképet! Megnézhetjük-e ezt a fotót anélkül, hogy „jelentéseket” társítanánk hozzá? (Mint például gonoszság, kétségbeesés, reménytelenség, őrület stb.) Képzeljünk el valakit, aki soha életében nem hallott a II. világháborúról, a nácizmusról, az antiszemitizmusról, a népirtásról, a koncentrációs táborokról vagy a holocaustról, de egyébként szociálisan és nyelvileg jól képzett, értelmes ember. Vajon ez az ember képes lesz-e más, „szokatlan” jelentést tulajdonítani egy ilyen képnek? Képzelje el ezeket az új értelmezéseket! Képes lenne ez az ember arra is, hogy más, „szokatlan” jelentést alakítson ki magában akkor is, ha a kép mondanivalóját szavak fejeznék ki, mondjuk a XXVIII. levél szavai a 108. oldalon? Mi az a szavakkal ki nem fejezhető valami, amelyet ez a kép kifejez?

Øyvind Olsholt

⇧ Vissza a tetejére

Etikai kérdésfelvetések

• Rasszizmus, nácizmus

• Halálbüntetés

• Etika és természettudomány

A Moro-könyv egy sor etikai problémát feszeget. Olvashatunk többek között a halálbüntetésről, a háborúról és az igazságtalanságról, de az emberi jogokról és a szeretetről is. A témák többsége gyakori vitatéma Norvégiában és a világ többi részén. A legtöbb diák véleményt alkot ezekről a témákról, véleményüket viszont néha nem tudják megindokolni. Fontosnak tartjuk, hogy a diákot arra buzdítsuk, magyarázza meg elképzeléseit. Miért gondolja azt, amit gondol? Más szemszögből is megvizsgálja a kérdést? Tiszteletben tartja mások eltérő véleményét?

Az ötletgyűjtemény e fejezetében négy etikai kérdést szeretnénk körüljárni: a rasszizmus, a nácizmus, a halálbüntetés és a természettudományos kutatások határainak problémáját. Minden témához kiválasztottunk néhány képet és szöveget az antológiából, készítettünk néhány feladatot, és felvetettünk néhány olyan kérdést, melyek a további eszmecsere kiindulópontját képezhetik. Egyes témák összemosódnak: a könyv sok olyan képet és szöveget tartalmaz, melyeket több probléma megvitatásához is használhatunk. A tanár feladata a könyv aktív használatával vezetni a kialakuló vitát.

Bevezetésként néhány olyan szöveget szeretnénk kiemelni, amelyek alaptémája az ember önmagáról alkotott képe és világképe. A szövegek jól használhatók az osztályban kialakuló beszélgetések kiindulópontjaként minden fent említett kérdéshez.

Világkép és emberkép

• „Az élet legnehezebb pillanatai”, César Vallejo, 7. oldal

• „A morál eredete”, Friedrich Nietzsche, 81–82.oldal

• „Együtt érezni valakivel”, Peter Kemp, 97–102. oldal

• „A Nyugat bölcsessége”, Bertrand Russell, 115–116. oldal

• „A humanizmus mint életelv”, Georg Henrik von Wright, 125–129. oldal

• „Jézus Hegyi beszéde” Máté Evangéliuma, 225–226. oldal

• „Amit akarok”, Søren Kierkegaard, 259–265. oldal

• „Exisztencializmus”, Jean-Paul Sartre, 293–298. oldal

Ezek a szövegek alapjában véve etikai és egzisztenciális kérdéseket fejtegetnek. Mi a diákok véleménye róluk? Ezek azok a pontok, amelyekhez vissza-visszatérhetünk, mialatt a többi témán dolgozunk.

Figyeljük meg, vajon a diák véleménye az egyes kérdésekről megfelel-e általános világnézetüknek!

Rasszizmus

A Moro-könyv fényképeinek jelentős része olyan szituációkat ábrázol, melyekben rasszista alaphangok jelennek meg. Gyakran nyilvánvaló a diszkrimináció, egyes képek esetén azonban hosszabban el kell időznünk, hogy észrevegyük a megkülönböztetés motívumát vagy témáját. Ez a fényképcsokor jó kiindulási pont a rasszizmus témájának megvitatásához.

• Brit katonák indiai férfit kényszerítenek arra, hogy végigkússzon az utca kövén, 66. oldal

• Délutáni tea, 75. oldal

• Férfi villamosszékben, 78. oldal

• Japán hadifogoly reggeli tisztálkodása…, 87. oldal

• Foglyok a Herero-népből, 87. oldal

• Az orr megmérése fajbiológiai feltérképezéshez, 90. oldal

• Európai turista, 292. oldal

• Gyapotszedőnő megkapja fizetségét a báláért, 299. oldal

Feladatok, nézz utána

a. Mit jelent a rasszista szó?

b. Mikor számolták fel az apartheid* rendszert Dél-Afrikában?

c. Hogyan történt a rendszer felszámolása?

d. Volt-e rasszista jellegű kormány más országokban? Van-e rasszista kormány napjainkban?

Vitatémák:

1. Mi a rasszizmus?

2. A 130. oldalon található kép egyértelműen rasszista cselekedetet ábrázol. Nézd meg a fotót a 87. oldalon! Ez is rasszizmus? Mi a véleményed a 66. oldalon található képről?

3. Vizsgáld meg figyelmesen a 91. és a 130. oldalon látható fotót! Mi a hasonlóság és mi a különbség a két kép között?

4. Hogyan képesek a fotón ábrázolt személyek arra, hogy elvonatkoztassanak tettüktől, amint meggyilkolnak egy embert?

5. Miért nincs senki, aki megállj-t parancsolna?

6. Hogyan ismétli magát a történelem?

7. Az utóbbi időkben Norvégiában (Magyarországon!) gyakran hallunk a „mindennapi rasszizmus” fogalmáról. Mit jelent ez? Gyakori jelenség-e Norvégiában? Mit lehetne tenni a mindennapi rasszizmus megfékezésére?

Nácizmus

A Moro-könyv két olyan szöveget tartalmaz, mely kifejezetten a II. világháborúról szól: Az utolsó levél Sztálingrádból és Simone Weil Gyökeret verni című írása. Mindkettő olyan perspektívákat vet fel a nácizmus előretöréséről és a háborúról, amelyek véleményalkotásra buzdíthatnak, és kiindulópontot képezhetnek a további vitákhoz és feladatmegoldásokhoz a nácizmussal és a második világháborúval kapcsolatban.

Az utolsó levél Sztálingrádból című szövegben (105–109. oldal) három német katona levelét olvashatjuk a Sztálingrád melletti csatamezőről. A szülőkhöz és szerelmekhez szóló leveleket a keleti frontról érkező egyik utolsó, 1943-as postaküldeményben találták meg. Érdemes megfigyelnünk a levelekben megnyilvánuló ellenségképet.

A Gyökeret verni című írás részletében (247–249. oldal) Simone Weil azzal érvel, hogy egész kultúránk felelős a nácizmus előretöréséért. Weil a második világháborúban aktívan részt vett a francia ellenállási mozgalomban.

A könyv képanyaga sok, a második világháborút és a nácizmust ábrázoló fotót tartalmaz. A klasszikus háborús képek mellett, mint például a:

• Varsó romokban, 1943, 113. oldal

• Könyvtár, német bombatámadás után, London, 1940, 118. oldal

• Albert Speer, Adolf Hitler és Arno Breker az Eiffel torony előtt, 1940, 246. oldal

• Olyan drasztikus hatású képekre is bukkanhatunk, melyek a nácizmus borzalmait tárják fel:

• Német katona lelő egy anyát és csecsemőjét, Lettország, 1942, 80. oldal

• Német katona zsidót lő agyon egy tömegsír peremén, Varsó, 1942, 91. oldal

• Gyermekek és nők bántalmazása és meggyalázása, Ukrajna, 1941, 93. oldal,

A fasizmus előretörésének jeleit a háború előtti időből:

• Az orr megmérése fajbiológiai feltérképezéshez, Németország, 1933, 90. oldal

• Hitlerjugend, Mähren, 1938, 92. oldal

• Könyvégetés Salzburgban, Ausztria, 1938, 131. oldal

Olyan képeket is találunk, ahol a német és a japán haderő képviselői jelennek meg áldozatként:

• Japán hadifogoly reggeli tisztálkodása, 87. oldal

• Halálra fagyott német katonák, Sztálingrád, 1943, 104. oldal

• Hans-Georg Henke a német légierő 16 éves közkatonája, Berlin, 1945, 110. oldal

• Hazatérés az orosz hadifogságból, 111. oldal

Ebben az összefüggésben érdemes megemlítenünk a 94–95. oldalon látható képet is: a német katona fotóját, aki nem hajlandó végrehajtani a foglyok kivégzésére vonatkozó parancsot. Elhagyja a kivégzőosztagot, és beáll a halálraítéltek közé.

Feladatok, nézz utána

1. Hogyan működött a németországi náci propaganda a második világháború előtt?

2. Mi történt azokkal a németekkel, akik a két háború közti időszakban elhatárolták magukat a náciktól?

3. Németország mely területein virágzanak ma is a neonáci mozgalmak?

4. Mit tesznek Németországban a neonáci mozgalmak kialakulásának és kiteljesedésének megakadályozására?

5. Mit tehetünk mi Magyarországon, hogy megakadályozzunk egy hasonló tendenciát?

Vitatémák

1. Az utóbbi években megfigyelhettük, hogy a neonáci mozgalmak Norvégiában is mindinkább előretörnek. Miért?

2. Kiből lesz náci és miért?

3. Mivel előzhetjük meg a nácizmus kialakulását?

4. Hogyan lehet „megtéríteni” azokat, akik már nácizmusra hajlanak?

5. Felelős-e a társadalom azokért a német katonákért, akik ártatlan embereket gyilkoltak? Megbocsátható-e a bűnözés az elkövető nehéz gyermekkorára stb. hivatkozva? Mi az, amit még meg lehet bocsátani?

6. Ha a két világháború közti Németországban nőttél volna fel, te is náci lettél volna? Miért/miért nem?

7. Miért mutat a neonáci mozgalom növekvő tendenciát Németország egyes vidékein? Mit lehet tenni ennek megakadályozására?

Ha a II. világháborúról a nácizmusnál és fasizmusnál tágabb perspektívában szeretnénk beszélni, Marguerite Duras szövege, a Szerelmem, Hirosima és Peter Sloterdijk írása – Meditáció az atombombáról – jó kiindulópont lehet. Az atombomba kérdésének, valamint Nagaszaki és Hirosima lebombázásának megtárgyalásához használhatjuk továbbá a 217. oldal képét (Kísérleti atomrobbantás a Csendes-óceánon, 1946), valamint az 1945-ből származó fotót (a hirosimai bombázás áldozatai, 118. oldal).

Halálbüntetés

A háborús vagy rasszista témát feldolgozó vagy ehhez kapcsolódó motívumokat tartalmazó képeket gyakran használhatjuk a halálbüntetés kérdésének megvitatásához. A Moro olyan szövegeket és képeket is tartalmaz, melyek kifejezetten a halálbüntetésről szólnak.

• Az ENSZ Általános emberi jogok nyilatkozata, 45–56. oldal

• „Egy akasztás”, George Orwell, 67–74. oldal

• A villamosszékben ülő férfi fényképe, USA, 1900, 78. oldal

Feladatok, nézz utána

1. Mely országokban van még a világon halálbüntetés? (Melyik országban? Az USA mely államaiban?)

2. Az amerikai lakosság milyen arányban helyesli a halálbüntetést?

3. Milyen kivégzési formákat használnak napjainkban?

4. Mely vétségekért jár halálbüntetés az egyes országokban?

5. Korlátozható-e a bűnözés a halálbüntetés által?

6. Mit mondanak az emberi jogok a halálbüntetésről?

7. Mikor szüntették meg a halálbüntetést Magyarországon? Miért?

Vitatémák

1. Mi a véleményed a halálbüntetésről? Meg tudod-e érteni, hogy mások más véleményen vannak?

2. Az USA alkotmányában szerepel egy olyan kitétel, mely megtiltja az „abnormális és borzalmas büntetések” kiszabását (Aschehoug és Gyldendal Nagy Norvég Lexikon), egyenlő-e ez a halálbüntetéssel? Mivel magyarázzák az amerikaiak a halálbüntetés jogosságát?

3. „Egy életet egy életért.” Mit szólsz ehhez a kijelentéshez? Gondolod, hogy más lenne a véleményed, ha valakit a hozzátartozóid közül meggyilkoltak volna?

4. Az Egy akasztás című novellában (67. oldal) olvashatjuk, ahogy az elbeszélő hirtelen belátja, mit is jelent az, elpusztítani egy „egészséges, gondolkodó embert”: „ez az ember nem volt haldokló, életben volt, ahogy mi is életben vagyunk. Testének minden szerve működött – a belek táplálékot emésztettek, a bőr megújult, a körmök nőttek, szövetek képződtek –, minden haladt a maga útján öntudatlan komolysággal. A körmei akkor is nőni akartak, amikor a bitó alatt állt, mialatt teste lezuhant az űrbe, hogy még egy tizedmásodpercig élhessen. Szemei látták a sárga homokot és a szürke falakat, agya emlékezett, tervezett, eltöprengett – időnként a pocsolyákon is. Ő és mi egy csapat ember voltunk, egy úton jártunk, ugyanazt a világot láttuk, hallottuk, éreztük és értettük; még két perc, és egy hirtelen roppanással egyikünk eltűnik – egy emberrel kevesebb, egy világgal kevesebb.” Fontos-e, hogy az ítéletvégrehajtó elvonatkoztasson munkájától? Hogyan képes erre?

5. A kivégzést módja országról országra változik. Egyes helyeken méreginjekciót használnak, másutt egyszerűen halálra kövezik az elítéltet. Befolyásolja-e a módszer a halálbüntetésről kialakult nézetedet? Miért? Miért nem?

6. A második világháborút lezáró persorozatban 38 halálos ítéletet hajtottak végre Norvégiában. Ha ellenzed a halálbüntetést, változtat-e valamit a véleményeden, ha a vád: hazaárulás? Talán újra be kellene vezetnünk a halálbüntetést ennek megtorlására? Mi történjen abban az esetben, ha az elítélt borzalmas bűnöket követett el az emberiség ellen, mondjuk, ha a nemzetközi bíróság bizonyos etnikai csoportokkal szemben elkövetett tömeggyilkossággal vádolja?

7. Nézd meg újra a képet a 78. oldalon! Véletlen-e, hogy az elítélt színes bőrű? Releváns-e rasszizmusról beszélni a halálbüntetéssel kapcsolatban?

Javaslat: Nézzétek meg a Dead Man Walking (Ments meg, Uram!) című filmet.

A természettudományos kutatás etikai kérdései

Sam Seibert újságíró cikke, a Vesék eladásra (Newsweek Magazin), a 269–273. oldalon, valamint az antropológus Gregory Bateson írása, az Olykor a kicsi a szép olyan szövegek, melyek a modern orvosi kutatások adta lehetőségek problémáját tárják fel. Az írások középpontjában a szervátültetés, illetve a génmanipuláció kérdése áll. Egészen más oldalról közelíti meg ezt a kérdést az élet meghosszabbítását ígérő amerikai Alcor szervezet reklámja: A krionika az életről szól című szlogenjében korlátlan bizalommal és helyesléssel fogadja a tudomány vívmányait.

A Moro-könyv tartalmaz olyan képeket is, melyek a természettudomány és a kutatás témáját dolgozzák fel:

• Manipulált tejhozamú tehén, 236. oldal

• A hűtőgép-technikus Moro úr képe, akit 1923-ban saját kérésére jégtömbbe fagyasztottak, és csak 30 perccel később szabadítottak ki – elevenen (282–283. oldal). A kísérlet célja az volt, hogy felkeltsék az emberek érdeklődését a modern hűtési technikák iránt.

• Dr. Raymond Martinot, professzor és kutató, lefagyasztott felesége, Monique holtteste fölött virraszt (Franciaország, 1986). Meg akarja őrizni őt mindaddig, amíg a tudomány lehetővé teszi feltámasztását.

Feladatok, nézz utána

a. Hol működik ma is a szervkereskedelem? Kik foglalkoznak vele?

b. Milyen intézkedéseket hoznak az illegális szervkereskedelem megszüntetésére?

c. Létezik-e Norvégiában génmanipulációt szabályozó törvény? Létezik-e ilyen az Európai Unióban?

d. Vezethet-e a génmanipuláció betegségek kialakulásához?

Vitatémák

1. Milyen negatív következményei lehetnek a szervkereskedelemnek?

2. Ki az, aki ellenzi? Ki az, aki egyetért vele?

3. Gondolod, hogy az ilyen kereskedelem „háttéremberei”/„szürke eminenciásai” úgy érzik, jót cselekednek, vagy egyszerűen csak a nyereségvágy hajtja őket?

4. Mit gondolsz, mi lehet az oka, hogy egyesek saját szerveiket adják el pénzért?

5. Mi a jó a génmanipulációban? Melyek a negatív oldalai?

6. Mit gondolsz, a norvég hatóságok miért szkeptikusak a génmanipulációval szemben? Jó-e, hogy szkeptikusak?

7. Fel kellene-e tüntetni az egyes élelmiszereken, hogy génmanipuláltak? Miért?

8. Véleményed szerint a kutatók eleget tudnak a génmanipuláció következményeiről ahhoz, hogy megengedjék?

9. Helyes-e ilyen módon felülkerekedni a természeten?

10. Betilthatják-e állatvédelmi szempontok miatt a génmanipulációt?

11. Sokat beszélnek az állatok és időnként az ember klónozásáról is. Mi a véleményed erről?

12. Az ember klónozása lehetőséget ad többek közt arra is, hogy meddő emberek is továbbörökíthessék génjeiket. Mit gondolsz erről?

13. A biotechnológia megnövelhetné a betegségek megelőzésének és gyógyításának hatásfokát is. Kárpótol-e minket ez a tény a génmanipuláció negatívumaiért?

Ragnhild Storstein és Siri Storstein Hytten

⇧ Vissza a tetejére

A nagy folyók vize

Egy pénteki napon, éppen a 2000. év fordulója után telefonüzenetet kaptam, hogy hozzak el egy nekem szánt csomagot a Bergeni Egyetem egyik irodájából. Újévi jókívánság gyanánt, egy könyv, mely megváltoztatja életem egy részét az új évszázadban? A borítón, kék ceruzával írva, ez a mottó állt: „Minden borzasztó, minden szép.” A könyv címe pedig ez volt: Moro úr sikeres lefagyasztása. Boldog voltam, hogy megkaphattam a Moro-kötet svéd kiadását.

Az ünnepeket követően már meg is mutattam belőle valamit első osztályos gimnazistáim norvégóráján. Néhány képet – a zsebtolvaj fiút (162. oldal), a hídról leugró alakot és az utánanyúló kezet (100. oldal), a lányt, ahogy menekül a lángokból, és a kisfiút, akit testével fog fel, és ezzel megment (6. oldal).

Valami új történt – legalábbis számomra. Az ismeretlen realitás, a fénykép akár egy csendélet. Januári sötétség az osztályban. Tágra nyílt szemek. Meddig tart, amíg megtanulnak látni?

NÉHÁNY HÉTTEL KÉSŐBB megrekedtünk egy nagyon egyszerű kérdésnél: mi a ’téma’ és mi a ’motívum’ az irodalomban. Teljes tanácstalanság. „Motívum az, amit lefényképezek”, mondta valaki. És a ’téma’ fogalma túlságosan kimerítette a kulturális tőkét. De a Moro-kötet két képe megmutatta a választ. A téma a szerelem lett, a motívumok pedig a békés szerelmesek, a fiú, aki a lány haját fésülgeti (225. oldal), és a szorosan összeölelkezett boldog pár az édenkertben (149. oldal). Két egyforma kép. Majdnem egyforma. Az osztály egy része azt a feladatot kapta, hogy keressenek képeket a könyvben más témára, mint a gyász, a magány, az öröm, a borzalom. Csak egy könyvünk volt, de a többiek hazamehettek, és otthon, vagy másutt is kereshettek képeket ugyanerről.

AMIKOR A LÍRÁHOZ ÉRTÜNK, a feladat így hangzott: találj egy olyan rock-dalszöveget, amelyik szerinted szép, különös, érthetetlen. A diákok javaslatára a tanár a Mister Tambourine Man-t játszotta. Nina úgy vélte, hogy a The Fugees dala, a Killing me softly szívhez szólóbb. De Dylan szebb.

Aztán elolvastuk a Ionesco-szöveget, a Semmi sem…-et. És megnéztük hozzá a lebombázott sanghaji pályaudvar képét a szemközti oldalon (10. oldal). A tizenhat évesek azonnal „megértették” ezt a szöveget. Vagy megérezték a jelentését, de nem a fontosságát. Anélkül, hogy gondolkoztak volna rajta. Médiaközpontú mindennapjaink gyermekeiként öntudatlanul is összegeztek magukban egy bizonyos világképet.

Gabriela Mistral versét, az Innit én magam fordítottam le akadozva norvégra. Ez a vers mást jelentett nekik, mint például O. H. Haugen rövid versei. Azt hiszem, kicsit bátrabbnak érezték. Van Morrison dala, az It stoned me jól illett hozzá.

EGY ÉVVEL KÉSŐBB, ÚJ OSZTÁLYBAN 17 lány, akik második nyelvként franciát tanultak, és két fiú. Néhányukat ismertem, a többieket nem. Mindnyájan nyitott, beszédes vadócok. Nehéz dolog előtt álltam. Esszé. Mint norvégtanár, túl keveset tanultam róla, túl keveset tudok róla: azt hiszem, van egy bizonyos archetípusa. Valami tanfolyamon tanítható konkrétum. Pedig olyan műfaj ez, amely megérdemli a diákok figyelmét.

Ezért a Moro-könyv egyes szövegeit, Martin Buber és Peter Kemp írását, Schopenhauer rövid szövegét, a Pszichológiai reflexiókat és Emmanuel Lévinastól Az arcot összekötöttem egy Aksel Sandemose-szöveggel, a Nic kutya megöléséről és a halálbüntetésről szólóval (Levél Kjørkelvikbósl, Aschehoug Kiadó).

A tanárok tisztában vannak vele, milyen nehéz „műfajilag besorolható szövegeket” íratni, főleg esszéket. Ezek ugyanis gyakran túl különösek, túl nehezek vagy túl rosszak lesznek. Kötelező biztonsági övekről, a harmincas évek egyházi konfliktusairól vagy heringekről szólnak, esetleg finomkodó gondolatokat tartalmaznak a fiatalságról. Akkor már inkább írassunk szövegeket az igazi nagy témákról, az egyszerűekről és bonyolultakról, a szerelemről, a halálról, saját énünkről.

Amilyen romantikusak a tizenhét évesek, ezek a témák és szövegek hatottak rájuk.

Sandemose szövege arról szól, hogy valaki lelövi megveszett kutyáját. A lövésről, az ezt követő fizikai reakciókról, az undorról, a borzongásról. És egy gondolatról, miszerint a szeretet szükségszerű. És egy vörös bogárról az ablakban.

A szövegek közös témája ugyanis az „Omne individuum ineffabile” (Minden ember olyasvalami, ami szavakkal ki nem fejezhető, Schopenhauer, 79. oldal).

(Aztán találtam még egy szöveget az egyik régi mappában, egy néhány évvel korábbi olvasói levelet a Bergens Tidende-ből (Bergeni Újság). Egy, a diákjaimmal egykorú, súlyosan fogyatékos lány írta saját magáról és feladatáról a világon. Ez a rövid szöveg mintegy lezárta a többit.

Főleg Schopenhauer szövegére alapozva tovább beszélgettünk a gyászról, az állatokról, arról, hogy milyen érzés elveszíteni valakit, és milyen az, kötődni más emberekhez. Nem mondtunk el mindent. Talán azért, mert a téma túl nagy és túlságosan nyomasztó volt?

De ezek a szövegek megérintették őket.

AZTÁN BEVEZETTÜK AZ EPISZTOLA műfaját. Vagyis: rövid szöveget írni, nem túl sokat egyszerre, „úgy, hogy egyszerre meg tudjuk írni, és ne veszítsük el a fonalat, ugye?”. Mindenesetre komolyan kell megírni, komoly dologról.

Így aztán, miután megtanulták Sandemosetól, hogyan kell ezt csinálni, egy folyamatos szállal a meseszövésben, és vörös bogárral a végén, túl nehéz feladatokat kaptak. Írj az őszinteségről, arról, hogy az ember jó-e vagy gonosz, valamiről, ami hatalmasabb nálad, hűségről és kudarcról, saját legszebb kötelékeidről, és még többről. Mindenkinek jól ment. Mert ez volt az első eset, mikor valaki arra csábította és kötelezte ezeket a romantikus lelkeket, hogy ilyen nagyságú témákról írjanak: „Beszélgetni szoktunk ilyesmiről, de olyan nehéz írásban megfogalmazni”.

Mégis viszonylag jól sikerült a kísérlet, bár a szövegeik gyakran befejezetlenek voltak. Akárcsak ők maguk. „Ebből igazán sokat tanultam. Nem is tudtam, hogy ilyen nehéz. Így gondolkodni!”

A NACIONALIZMUS veszélyes szó. Hiszen jelenthet háborút vagy etnikai tisztogatást, illetve városalapítást. Idén több ízben összegyűjtöttük iskolánk összes harmadik osztályosát, hogy közös előadásokat tartsunk nekik az újkori történelemről. Ősszel a nacionalizmusról kellett előadást tartanom. A közösségről, a hovatartozás érzéséről és a saját választásról. A baráti társaságról vagy a globalizációról. Joseph Schultz (az a német katona, aki megtagadta a tűzparancsot, és nem lőtt a halálraítélt jugoszláv foglyokra, 94–95. oldal) képét tettem az írásvetítőre, és meséltem róla. A döntéséről, mely minden társadalmi köteléket elszakított, arról a két magasztos és halálfélelemmel teli percről, amikor átállt az áldozatok oldalára, a többi Wehrmacht-katona hitetlenkedő arckifejezéséről és a jugoszláv áldozatok bekötött szeméről. A mozzanatról, mielőtt a halálos lövés olyan hőssé avatta, akinek alakja megelevenedhet akár hatvan évvel később, a sotrai tizennyolc évesek számára is.

Egy héttel később diákjaink azt a feladatot kapták, hogy egy maguk választotta témát dolgozzanak ki a második világháborúval vagy a két világháború közötti időszakkal kapcsolatban. Az egyik lány Joseph Schultzról szeretett volna írni. Annak akart utánajárni, hogy tudnak-e még róla valamit.

Tanáraink egyike tudott neki segíteni. Talált egy 1961-ben, a Der Spiegel című német hetilapban megjelent cikket arról, hogy az egykori Jugoszlávia területén, egy faluban emlékművet emeltek neki.

A diáklány nem írt szabályos tanulmányt, problémafelvetéssel, a kérdés taglalásával és konklúzióval. Töprengő, őszinte hangú esszét írt az ellentétekről, gonoszságról, cinizmusról és reményről. Titóról és a reálpolitikáról, a nacionalizmusról a humanizmus ellen.

A történelemről nem csak tanulmányok formájában lehet írni. A rátermett és kevésbé kommunikatív diákok egyaránt sokat tanulhatnak abból, hogy saját magukat, saját értékrendjüket, toposzaikat és világnézetüket szemlélik meg a történelem tükrében. A Moro-kötet a források egyike lehet.

Sok kép és némelyik szöveg szinte felkínálja magát erre.

Ilyen lehet Orwell Egy akasztása, Duras Szerelmem, Hirosimája, az Utolsó levél Sztálingrádból, vagy Sloterdijktől a Meditáció az atombombáról. És Nietzschétől A morál genealógiája.

III.

A „norvég” tantárgyat joggal kritizálhatják amiatt, hogy túl sok mindent foglal magába. Mármint a norvég, mint olyan. Eltöprenghetünk azon, meddig is ragaszkodjunk a nemzeti romantikához, mialatt diákjaink már nem akarnak Camilla Collettet vagy Jonas Liet olvasni. Ami norvég, az még nem feltétlenül jó is. És a szövegek gyakran csak azért szerepelnek a tantervben, mert szemléltetniük kell valamit, mert meg kell bennük keresni a stílusjegyeket, vagy egyszerűen csak el kell dönteni velük kapcsolatban, hogy realisták-e vagy naturalisták.

Csak remélhetjük, hogy a közeljövőben olyan kultúrával kapcsolatos tantárgy születik, mely nyitottabb lesz a világ felé, nagyobb kulturális örökséget képvisel, és megpróbálja egyesíteni a „magas” és a „köznapi” kultúrát. Máskülönben a tantárgy nemsokára egy öregedő tantestület karjaiban leheli ki a lelkét.

A Moro-könyv többet jelent egyszerű kommunikációfejlesztő segédkönyvnél: egy tágabb értelemben vett képzési terv része lehet.

A könyv legegyszerűbb felhasználási módja: válasszunk egy rövidebb szöveget, mely a képekkel együtt mintegy „étvágygerjesztő” lehet a tanóra kezdetén. Ezzel vezethetjük be az egyes témákat. Egyszerűen másoljuk fóliára az egyes odaillő részeket, és az írásvetítő segítségével elérhetjük, hogy mindenki ezekre összpontosítson.

A Moro-kötet segítséget nyújthat abban, hogy kicsit túlléphessünk a tantárgyak és az iskolai mindennapok természetszerű banalitásán.

Hiszen ez minden, csak nem „hétköznapi könyv”. De a komor realitás nem unalmas, mint legtöbbször… És sok diák szomjazik az ilyen jellegű tudásra.

És a Moro-könyv megtaníthatja őket arra, hogy a nagy folyók vizét igyák a norvég tankönyvek áradata helyett.

Svein Sælesminde

⇧ Vissza a tetejére

Virginia Woolf és a filozófiai párbeszéd

Hogyan olvassunk egy olyan könyvet, mint a Moro-könyv? Etikus-e egyáltalán ilyen drasztikus szövegeket és képeket mutatni a fiataloknak, főleg ilyen nyílt, majdnem brutális tálalásban?

És egy hasonlóan fontos kérdés: hogyan használhatjuk az osztályban, anélkül, hogy közönséges „tankönyvet” csinálnánk belőle – vagyis olyan könyvet, amit a diák elolvas, mert a tanár ezt várja –, hogyan érhetjük el, hogy a mű ne veszítse el provokatív és gondolatébresztő voltát? Miként használjuk a könyvet konstruktív módon, úgy, hogy a diák képes legyen feldolgozni a fotók és szövegeket közvetítette élményeket, ellentétben azokkal a képi élményekkel, amelyekkel a mindennapokban szembesül filmek, reklámok, dokumentumfilmek és híradók formájában?

Egy közönséges módszertani útmutató vagy feladatgyűjtemény aligha lenne elegendő itt. Nem nehéz azonban felmérni, mennyi mindenre képes ez a mű, ha egy nyitott, érdeklődő és odafigyelő ember, esetünkben egy tanár segítségével ismerkedünk meg vele. A tanár különleges felelősséget hordoz: példakép, aki a könyv egyes témáinak megközelítését irányítja.

Hiszen a Moro-kötet, szövegeivel és képeivel, csupa érzékeny témát boncolgat. Az ember csak akkor beszél ilyesmiről, ha feltétlen bizalmat érez hallgatói iránt. Ilyen például a modern ember otthontalanság- és magányérzése, ahogy azt Hjalmar Söderberg gazdátlan kutyáról szóló írásában megtapasztalhatjuk, a könyv 303. oldalán (egyébként mennyire lehet kiterjeszteni a gazdátlan kutya és az istentől elhagyatott ember analógiáját?), és ilyen a Koránból vett bölcsesség kérdésfelvetése is a vélemény megváltoztatásáról („ha hallod…”, 23.oldal). És milyen emberképet sugall Brenda Peters reklámszövege a krionikáról, az ember lefagyasztásáról (285. oldal)?

A könyv tele van meglepetésekkel. Mint például a könyv utolsó szövegének elhelyezése. Virginia Woolf írása azt a kérdést veti fel, hogyan kellene könyvet olvasni. Az ember önkéntelenül is elgondolkodik: nem lett volna természetesebb ezt az írást a könyv legelejére tenni? Mintegy első bátorításként, hogy az olvasó nyitott és töprengő szellemmel fogadja a könyv provokatív tartalmát. Akkor hát miért ez az utolsó szöveg? Mégsem kerülhetett egészen véletlenül a könyv legvégére! Talán azért, hogy az olvasó biztosan felfedezzen valamit, amire egyébként soha nem jött volna rá – például hogy hamis elvárásokkal olvasta a könyvet? Hogy újra bele kellene pillantania, ezúttal új szemüvegen keresztül szemlélve a világot? Vagy egyszerűen csak azért kerül a könyv legvégére, hogy eltöprenghessünk azon, miért is került oda?

A Moro-könyv arra buzdít, hogy kérdéseket tegyünk fel. És Woolf írása különösen izgalmas egy filozófus számára. Hiszen Woolf kijelenti, hogy nem fogja elmesélni az olvasónak, hogyan kell olvasnia, és mit is kellene olvasnia. Ehelyett az ideális olvasót írja le. Ez az ideális olvasó pedig a megtévesztésig hasonlít a szókratikusan figyelő filozófiai párbeszéd-irányítóhoz. Ennek leírásával a „filozófia gyermekeknek” (angolul: „Philosophy for Children, rövidítése: P4C) elnevezésű párbeszédgyakorlatban találkozhatunk. Woolf leírása arról, hogyan kellene közelíteni egy szöveghez, használható annak leírására is, hogyan kellene közelíteni más emberek, például diákok szóbeli kijelentéseihez. Talán a szöveg és az olvasó jó összjátékának woolfi értelmezését egy jó filozófiai párbeszéd lefolyásával is összehasonlíthatnánk?

Woolf szerint a szövegekhez gyakran egész rakás előítélettel közelítünk – ugyanezt tesszük akkor is, ha egymáshoz közelítünk. Azt halljuk, amit hallani akarunk – azt, ami a saját értelmezésünknek megfelelő. Hatalmas kihívást jelent nyitott értelemmel közelíteni egymáshoz és egymás gondolataihoz. Döntő jelentőségű az is, hogy akarjuk-e egyáltalán, hogy valaki előrukkoljon a saját gondolataival.

Különösen fontos lehet ez, ha olyan emberekkel találkozunk, akik a gyermekkor és a felnőttkor határán járnak, abban a korban, amikor könnyebb megingathatatlan vélemények mögé rejtőzni, mint a saját gondolatokat kiszolgáltatni. Még tovább nehezítjük a helyzetet azzal, ha kritikusan viszonyulunk diákjainkhoz, fenntartásaink vannak, vagy bíráljuk őket. Woolf nyomán inkább figyeljünk, próbáljunk megérteni, képzeljük magunkat a másik ember gondolatrendszerébe. Ha a diák nem tudja világosan kifejezni gondolatait, segíthetünk neki, megkérhetjük, hogy magyarázza el, vagy fogalmazza meg más szavakkal mondandóját, próbálja meg példákkal megvilágítani azt, amit szeretne kifejezni, megkérdezhetünk egy másik diákot is, hogy tud-e segíteni. Vagy, ahogy Woolf kifejezi: „lehetünk munkatársai és partnerei”.

A filozófiai párbeszéd során megpróbáljuk magunkévá tenni beszélgetőtársunk gondolatépítményét; segíthetünk neki úgy egymásra helyezni az egyes gondolatokat és érveket, hogy az építmény olyan jól tartson, amennyire csak lehetséges. És ha kiderül, hogy az építmény elemei nem függenek össze, segítünk felújítani, esetleg teljesen kicserélni néhány elemet. Hiszen mindig tisztában kell lennünk azzal, hogy az építmény másmilyen is lehet, mint amilyennek azt kezdetben elképzeltük, és előfordulhat, hogy nem választottuk meg az építőanyagokat, vagyis a premisszákat a kellő elővigyázatossággal. A filozófiai párbeszédet az teszi olyan különlegessé, hogy újra és újra felkaphatjuk ugyanazt a témát, és mindig felfedezhetünk benne valami újat. Továbbvezethetünk egy szálat, ha az iskolából hazamenet eszünkbe villan egy olyan momentum, mely új fényt vethet a kérdésre. Különböző szerkezeteket építhetünk ugyanazon témára – és minden egyes építmény mond nekünk valamit, ami igaz. Mert egy filozófiai építmény sohasem befejezett, és sohasem az egyetlen lehetséges.

Mint tudjuk, a „filozófia” szó görög eredetű, jelentése: „a tudás szeretete”. Egy filozófiai párbeszédnek pontosan ezt a célt kell kitűznie: a tudás egy magasabb fokozatának elérését, több dolog megértését. Ez megint csak azt jelenti, hogy felfogunk olyasmit is, amit kezdetben nem tudtunk, nem értettünk. De mi is az, amit nem értettünk? Talán olyasmit, amiről egy fénykép vagy egy emberi arc tanúskodhat; valamit, ami egy irodalmi szövegben vagy szóbeli kijelentésben a szavak mögött rejtőzik?

Ha filozófiai párbeszédbe bocsátkozunk, nem lehet az a célunk, hogy saját előzőleg kialakított véleményünket megvédelmezzük. Ezzel eltorlaszolnánk a mélyebb megértéshez vezető utunkat. Hasonlóképpen, ha irodalmi szöveget olvasunk, nem kerülünk közelebb a mélyebb felfogáshoz azzal, ha előre kialakított nézettel olvassuk. A célunk inkább az, hogy próbára tegyük a gondolatokat egy társaságban. Olyan gondolatok ezek, melyek általunk előre meghatározott premisszákon alapulnak, és gyakran ki sem fejezhetők szavakkal. A szavakat mégis használnunk kell, mint tökéletlen eszköztárat: mialatt megpróbáljuk szavakba önteni gondolatainkat, a nyelv ellenállása kihívást jelent arra, hogy új árnyalatokat és perspektívákat fedezzünk fel.

Azzal, hogy a vita több személy között, egy közösségben jön létre, egyben több lehetőséget is nyit meg, több kihívást is jelent, mint az a találkozás, amelyről Woolf ír, vagyis egy ember találkozása egy irodalmi szöveggel. Annak ellenére igaz ez, hogy gyakran találhatjuk meg ugyanazokat a gondolatokat – ráadásul sokkal világosabban megfogalmazva – egy kész, írott szövegben. Mert két ember találkozásakor valami történik: egy fej soha sem lehet több egynél, két fej együtt azonban legalább hárommá válhat. Hiszen mialatt az ember ki akarja fejteni gondolatait, kénytelen azokat újra átgondolni; a gondolatnak teljesen világosnak kell lennie ahhoz, hogy érthetően ki lehessen fejezni. És mialatt meghallgatjuk a másik gondolatait és a saját kifejtett gondolatainkra adott reakcióit, új gondolatok támadnak agyunkban. Így spirál képződik, ahol a gondolatok újakat szülnek.

Woolf írásában egy irodalmi mű megközelítésének ideális módját járja körül. A filozófiai párbeszéd esetében a párbeszéd lefolyása áll a középpontban. Bizonyos ismertető jegyeknek mindenképpen meg kell jelenniük ahhoz, hogy egy párbeszédet filozófiainak nevezhessünk. A következő pontokban a leglényegesebbeket foglalom össze.

Az általános érvényűség: a filozófiai párbeszédben mindig egy általános belátás megszerzésére törekszünk, vagyis arra, hogy a kapott válaszokat több különböző, de azonos típusú esetben felhasználhassuk. Ha például nem érdekel minket az, hogy egy bizonyos csoport miért mutat könyörtelenséget, hanem azt kutatjuk, hogy mi rejlik általában az emberben, ami könyörtelenséghez vezethet. És főképpen: mi is az, ami egy könyörtelen cselekedetet könyörtelenné tesz. A párbeszéd csakis ilyen módon lehet aktuális és minden egyes résztvevő számára használható. Azt is eredményezheti esetleg, hogy újra átgondoljuk saját nézeteinket és tetteinket. A Moroban egyébként bőségesen találunk példát a kegyetlenség kifejezésére…

Relevancia: minden értelmes párbeszédben elvárható, hogy mindenki tartsa magát a témához, ezáltal tovább haladva a körüljárt kérdés megvitatásában. Fokozottan vonatkozik ez a szabály a filozófiai párbeszédre. Az egyes mellékvágányok csakis akkor elfogadottak, ha a vita fő kérdésére vetnek fényt: ekkor azonban a szó szorosabb értelmében már nem is mellékvágányok. Döntő fontosságú, hogy minden résztvevő érzékelje a párbeszéd folyamatában a haladást, azt, hogy nem keringenek egyfolytában egy pont körül, és senki nem esett ki. Az osztályteremben a tanár feladata az, hogy megakadályozza az ilyesmit. Figyelhet például arra is, hogy néha megálljanak egy rövid időre, és összegezzék az addig elhangzottakat. A csoport megteheti ezt a vita legvégén is, mintegy lekerekítésképpen.

Indoklások: minden egyes nézőpontnak megindokolhatónak kell lennie, és ennek az indoklásnak meg is kell jelennie a vitafolyamatban. Csakis ekként biztosítható, hogy a vita építőkövei megtartsák eredeti rendeltetésüket. Ez ugyan lassító hatású lehet, de mindenképpen szükséges. Izgalmas megfigyelés, hogy azoknak a diákoknak, akik nehezebben szólalnak meg, meglepő módon kedvező ez a követelmény. Ennek az lehet az oka, hogy míg a hangadóbb típusú diákok gyakran kevésbé átgondolt nézetekkel rukkolnak elő, a „csendes” diákok legtöbbször töprengőbbek, és ezért jobban átgondolt nézeteket fogalmaznak meg. Ha az általában először jelentkező diákokat felszólítjuk arra, hogy mérlegeljék álláspontjukat, ezzel mintegy több időt is használva, a többi diák is lehetőséget kap arra, hogy kifejthesse saját gondolatait.

Egyenlőség: a filozófiában mind egyenlők vagyunk: minden nézőpont egyenlő, azonos tiszteletet érdemel. Az igazi filozófus mindig az igazságot kutatja, bárhol is legyen az, és a legreménytelenebb ötlet is megérdemel néhány perc mérlegelést, történjék ez szóban vagy írásban. A dán filozófus szájából vagy – mondjuk így – tollából ez így hangzik: „Szegényesebb fantáziájú egy író csak azért, mert egy közönséges szemlélő semmit nem fedez fel nála, míg az az olvasó, aki csakis ezt tanulmányozza, egyre nagyobb és nagyobb gazdagságot fedez fel nála?” A mi összefüggésünkben persze ki kell cserélnünk az ’író’ szót a ’diák’, az ’olvasó’ szót pedig a ’tanár’ szóra.

Az egyenlőség alapelve egyébként azokra a hozzászólásokra is vonatkozik, amelyek egyértelműen provokatív céllal születtek. A vitatársaság feladata eldönteni, hogy egy nézet megállja-e a helyét, vagy sem – annak alapján, hogy meg lehet-e valahogy indokolni, vagy sem.

Mi a tanár feladata az osztályban kialakult vitában: aktív résztvevő, vagy csupán szóvivő? Az elmélet alapján a tanárnak olyannak kell lennie, mint Szókratész volt: olyannak, aki segít diákjának megszülni saját gondolatait, bár e gondolatok jó része terméketlen (legalábbis az adott szituációban). Nagyon nehéz feladat ez, mely sokkal többet követel a vitatechnika gyakorlásánál. Azt követeli, hogy a tanár képes legyen teljesen félretenni saját nézeteit. Ő a felelős a vita előrehaladásáért, és azért, hogy a négy alapelven nyugvó szabályokat mindvégig betartsák. Nehéz dolog minden időben készen állni egy megfelelő kérdéssel vagy példával, amely hozzájárulhat a vita folytatásához, vagy új perspektívákat nyit, ha erre lenne szükség. Ez azonban gyakorlat kérdése, és mint ilyen, megtanulható.

A Moro-kötet jó kiindulópont lehet minden filozófiai párbeszédhez, vitához. Érzékeny témákat érint, mialatt mindvégig annyira provokatív marad, hogy az ember aligha állhatja meg, hogy ne szóljon hozzá. Nagyon fontos, hogy a diákok maguk kezdeményezhessenek, melyik szöveget és/vagy képet szeretnék bemutatni a többieknek. Történhet ez szavazással is. Ehhez azonban időt kell hagyni nekik arra, hogy megismerhessék, forgathassák a könyvet, például húsz percet, vagy csoportonként, vagy egyedül, mielőtt ajánlataikat szavazásra bocsátanák. Az, (vagy azok), akik a legtöbb szavazatot kapó ajánlatot teszi, azzal vezetheti fel a témát, hogy megmagyarázza, miért is éppen ezt a szöveget/képet választotta. Mert provokatív/ijesztő/undorító vagy szép? Tetszik-e nekik vagy sem? Van-e benne valami valódi/valótlan? Vajon a szöveg vagy kép által bemutatott realitás valóságosabb-e, mint az, amelyben élünk? Van-e valami köze hozzánk a képnek/szövegnek? Ha van: miben áll ez?

Ha lehetséges, az volna a legjobb, ha a diákok hazavihetnék magukkal a könyvet óra után – vagy akár óra előtt. Ahhoz, hogy a könyv megtalálja a hozzájuk vezető utat, hozzájuk szólhasson, fontosabb ez, mint bármilyen jó szándékú tanári bevezető. Svédországban azért lett óriási siker a könyv, mert rögtön a megjelenése után visszavonták, és ezért egy kicsit tiltottnak számított! Ha túlságosan erőltetjük, könnyen az ellenkező hatást érhetjük el vele. Kivételt képez, ha a diákok maguk adnak hangot annak, hogy több hasonló vitát szeretnének, vagy más csoportmunkákat – a könyvből kiindulva.

A legfontosabb maga a vita és a feldolgozás folyamata, az, hogy a fiatalok maguk is szóhoz juthassanak – nem feltétlenül teljesen kialakult következtetésekkel. És ki tudja: talán maga a tanár is meglepődik, mi minden történhet egy csapat diákkal, akik a Moro-kötet témáival foglalkoznak…

Ariane B. Schjelderu

⇧ Vissza a tetejére

Roy Andersson: Korunk félelme a nehézségektől

Nagyszabású, gazdagító, elgondolkodtató és elkápráztató művekkel nem csak a filmtörténetben és a művészettörténetben találkozhatunk. A fotótörténet is tele van ilyenekkel. A fényképet egész filmes pályafutásom alatt hallatlanul jelentős ihletforrásnak tekintettem. Fiatalkoromban azonban az emberiség e kincse nagyon nehezen volt hozzáférhető. Ennek okai közé tartozott egy jellemző szociális magatartás mellett az is, hogy egy fotógyűjtemény vagyonokba került. Napjainkra e helyzet csupán érintőlegesen változott. A világ legjobb fényképei csak ritkán jutnak a fiatalok kezébe, annál gyakrabban viszont silány minőségű, vagy erkölcsileg züllesztő hatású fotók. Mostanában, felnőtt koromban igyekszem minden utamba kerülő érdekes fotógyűjteményt megvásárolni. Néhány évvel ezelőtt egy berlini antikváriumban egy, a New York-i Modern Művészetek Múzeumának kiadásában megjelent, 1973-as fotókatalógusra bukkantam.

A könyv egyik fényképe drasztikus hatást keltett. A kép kifogástalan öltözékű, nyakkendős férfit ábrázolt jégtömbbe fagyva. Még a szemüvege sem csúszott félre. A kép alatt ez állt: „Mr. Moro successfully frozen in a cake of ice”. És semmi több. Meg voltam győződve arról, hogy gyilkosságról van szó, talán valami maffia-leszámolásról, amelyben egy kellemetlenné vált személyt iktatnak ki: hűtőládába zárják, esetleg meg is fojtják. A kifogástalan öltözéket annak jeleként értékeltem, hogy az áldozatot előzőleg meglepetésszerűen támadták meg, esetleg el is kábították. A kép azt a képzetet keltette, mintha megállt volna rajta az idő. A férfi feküdhetett volna ott egy évig vagy évszázadokig, anélkül, hogy valamit is változott volna. A férfi története egészen másnak bizonyult, mint ahogy én elképzeltem. Erre hamarosan kitérek.

A rövidke képaláírás később egy egész projekt címe lett. Stockholm megye parlamentjének megbízására sokadmagammal belekezdtem egy projekt kidolgozásába, mely arra volt hivatott, hogy a fiatalok hozzáállását az egészségügyi pálya választásához megváltoztassa. A „betegekkel, öregekkel, életképtelenekkel” szembeni közöny terjedőben volt. Közöny fogadta az olyan értékeket is, mint az előrelátás és a felelősség. A gyors pénz filozófiája uralkodott. Ez a szemlélet felkavart: vállaltuk a megbízást azzal a meggyőződéssel, hogy a kor cinizmusát valahogy ki kell irtani. Egy évig dolgoztunk a Moro-projekten, mely végül egy filmből, plakátokból, újsághirdetésekből állt, és egy könyvben csúcsosodott ki, melynek címét, a „Moro úr lefagyasztása sikerült”-öt éppen a lefagyasztott férfi képe és a szövegmagyarázat ihlette. A kampány fontos részét képezte az az óhajunk, hogy a fotótörténet nagy alkotásait hozzáférhetővé tegyük fiataljaink számára. E fotók segítségével eltöprenghetnek az emberi lét értelmén, azon, hogy mi fontos és mi nem, mi az, ami helyes, és mi az, ami nem stb. A fotótörténet klasszikus képeinek nagy része csodálatos empátiáról és együttérzésről tanúskodik, ezzel fantasztikus kiindulópontot képezhetnek az erkölcs és az etika kérdéseinek megvitatásához.

Már a kezdet kezdetén úgy gondoltuk, hogy a jégtömb mindenképpen belekerül a könyvbe, egzisztenciális mellékzöngéje miatt, és mert erős megdöbbenést vált ki az emberből. Nagy fáradozások árán sikerült többet is megtudnunk a fotóról. Kiderült, hogy Moro úr csak harminc percet töltött jégtömbbe fagyva, majd újra kiszabadították – élve. Valószínű, hogy kísérletről van szó – a húszas évekből rengeteg hasonlóan vakmerő kísérletről tudunk: kötélen átmásztak például a Niagara-vízesés fölött, vagy hordóban siklottak le rajta. Tudjuk azt is, hogy ebben az időben a hűtési technikák fejlődésnek indultak. Ez a kép nem más, mint egy mutatvány és egy tudományos kísérlet keveréke. A fotó abszurd ugyan, de ezzel együtt arról az emberi erőfeszítésről tanúskodik, hogy megállítsuk az időt, hogy meghosszabbítsuk életünket, és végül halhatatlanná váljunk. A könyvben a fotó olyan szöveg kíséretében jelenik meg, mely az örök élet vágyáról szól.

A könyv a fotótörténet 157 alkotása mellett több mint ötven klasszikus szöveget tartalmaz, melyek közül a legrégebbi mintegy 2 500 éves, a legújabb pedig napjainkban született.

A kampány eredeti célja az volt, hogy az egészségügyi pályát szélesebb összefüggésekben láttassa. Társadalmunk nagyon fontos eleme ez, olyan kérdéseket érint, mint születés, egészség, halál. Az egészségügyi szakma státusa méltánytalanul alacsony. A probléma alapját filozófiai természetű dimenziók képezik, saját értékrendünk, az ember értékéről és az emberi méltóságról alkotott elképzeléseink. Az egészségügyben a humanizmus fogalmához való hozzáállásunk tükröződik vissza. Ezért tartalmaz a Moro úr olyan szövegeket, melyek az emberi élet értékéről, az ember ellen elkövetett bűnökről és az élet oltalmáról szólnak.

Az Ótestamentum teremtéstörténetétől indulunk, és a filozófus Senecán, Jézus Hegyi beszédén, Schopenhauer, Kierkegaard, Buber, Lévinas, Sartre és von Wright filozófusokon át eljutunk az ENSZ Általános emberi jogok nyilatkozatáig. Úgy szerkesztettük meg ezt a könyvet, hogy a 157 kép mintegy bevezetőként szolgáljon a szövegekhez, a szövegek pedig mintegy megerősítsék a képek mondandóját. A kép és a szöveg találkozása új fényt vet az évezredek tapasztalatára, új aktualitást kölcsönöz az általános emberi bölcsességnek. Ismeretlen fotósok képe mellett olyan fényképeket is használtunk, melyek a leghíresebb alkotók, Cartier-Bresson, Doisneau, Kertész stb. keze munkáját dicsérik.

Az anoním fotók között van egy olyan is, amelyet ezzel a rövid ismertetővel láttunk el: „Fotó. Ismeretlen fényképész. India, 1891.” A képet egyszerűen csak „fotó”-nak neveztük el, hiszen az. Nyilvánvaló időmontázsban mutatja be, mi minden történt az elmúlt száz évben: semmi.

A könyv képanyaga nagyon változatos. Sok a beállított, jól megszerkesztett, tudatos kép. Más fotók esetén a forma másodlagos jelentőségű, hiszen szuggesztív dokumentumképről van szó, egyértelmű mondanivalóval.

Ilyen fotó például az, amelyik egyértelműen illusztrálja a fajbiológiai feltérképezés őrült voltát. A megalázó orrmérést bemutató kép (egyébként ki számára megalázó?) mellé Martin Buber nagyon szép szövegét szántuk: a szerző szerint az ember és környezete közötti viszony sohasem lehet igaz vagy tökéletes, amíg az ember a környezetét „tárgynak” tekinti. Az igazi találkozás ember és környezete között a „te-viszonyban” valósul meg. Egy másik ember orrát azzal a céllal megmérni, hogy az illetőt egy fajhoz tartozónak értékeljék, csak úgy lehet, hogy a mérést végző személy elvonatkoztat a másiktól, vagyis tárgynak tekinti őt. Hasonlóképpen a pilótához, aki Hirosima és Nagaszaki lakóira csakis úgy lehetett képes ledobni az atombombát 1945-ben, hogy közben tárgynak tekintette őket. Az én olvasatomban az a legfontosabb az ember és környezete közötti kapcsolat gondolatában, hogy az embernek saját érdekében törekednie kell arra, hogy embertársaival „te-viszonyt” alakítson ki. A „tárgy-viszony” szegényebb, teljesen értelmetlen élethez vezet. Nézeteink szerint Buber gondolatmenete aktuálisabb, mint valaha, és filozófiai vizsgálódásainak (Én és te) egy részét megjelentettük könyvünkben.

Buber nézeteivel homlokegyenest ellenkező elveket vall a német filozófus Nietzsche, aki egy szöveggel, a Morál eredete című műből származó részlettel szerepel könyvünkben. A filozófus állítása szerint a civilizált ember boldogtalanságának oka maga a civilizáció, melynek folyamán az ember megtagadta állati ösztöneit, többek között azt a gyönyört is, amit mások kínzása okozhat. Nietzsche gondolatmenete erősen polemikus jellegű, műveit azonban a náci ideológia szó szerint értelmezte: ezzel is magyarázható, hogy a második világháború folyamán a német haderő példátlan kegyetlenséget tanúsított.

Nietzsche civilizáció-kritikájával szöges ellentétben áll a fizikus Albert Einstein rövid elmélkedése az élet értelméről. Ebben kijelenti: boldoggá teszi az, ha boldogságot lát egy másik ember mosolygó arcán. Einstein szövegéhez relativitáselméletének alaptételét kapcsoltuk: E = mc² (az energia egyenlő a tömeg szorozva a fénysebesség négyzetével), amely tétel lehetővé tette az atombomba elkészítését. Einstein keserűen megbánta, hogy felállította ezt a tételt, és élete nagy részét humanitárius munkának szentelte.

A költő Ionesco is hangot kap, antológiánkban a Pontok és ellenpontok című gyűjtemény egy verse szerepel, ahol ezt írja:

Semmi sem csúnya. Minden csúnya.
Semmi sem komikus. Minden tragikus.
Semmi sem tragikus. Minden komikus.
Minden valós, valótlan, lehetséges,
Lehetetlen, érthető, érthetetlen.
Minden nehéz. Minden könnyű.

Bizonyára sokan lesznek, akik értelmetlennek, semmitmondónak érzik a szöveget. A vers nem több, mint egy kijelentés, melyet azonnal visszavonás vagy cáfolat követ. Mások talán azt gondolják, hogy értik a szöveget, de úgy vélik, hogy a megfogalmazás túlságosan bonyolult. Elég lett volna azt kifejezni, hogy a dolgok lehetnek feketék vagy fehérek, attól függően, hogyan nézzük őket. Egy pillanatra elidőzök ennél a szövegnél, mert szerintem jó példa arra, hogyan lehet művészi eszközökkel bátor és sikertelen, vagy bátor és sikeres kísérleteket tenni a megszokott fogalmak újraértékelésére, a hétköznapi dolgok valódi értelmének feltárására. Szerintem ez a művészet legfontosabb küldetése.

César Vallejo számomra a világ egyik legnagyobb költője. Verse, Az élet legnehezebb pillanata az egyik legmeghatóbb és legmegrázóbb kijelentést tartalmazza, amit valaha is olvastam:

S egy másik szólt:
– Életem legnehezebb pillanata az volt, amikor egy perui tömlöcben raboskodtam.

S egy másik szólt:
– Életem legnehezebb pillanata az volt, amikor profilból tetten értem apám arcát.

Ahogy már említettük, célunk az volt, hogy e régi, híres és hihetetlenül fontos mondanivalójú szövegek időtlen aktualitását hangsúlyozzuk a képek segítségével. Provokálni akartuk az anti-intellektuális svéd közvéleményt azzal, hogy az emberiség közös filozófiai gondolatait vetettük fel és tettük nyilvánvalóvá. Lehet, hogy Svédország vezető rétege úgy véli: a könyv csupa filozófia, és semmi gyakorlati haszna nincs. Ez esetben még jobb, hogy elkészítettük, és így készítettük el. A kampányt természetesen vádolták már „érthetetlen” voltáért.

A legtöbb befolyásos személy ellenérzését kiváltó kép a manipulált tejhozamú tehén képe volt (236. oldal). Ezzel kapcsolatban olyan állítások is születtek, miszerint a kampány nem több az adófizetők pénzének elfecsérlésénél.

A képet Sartre, az egzisztencializmus nagy gondolkodójának szövegével társítottuk. Az író azt állítja, hogy minden embernek felelősséget kell vállalnia saját magáért és tetteiért, de ugyanúgy részben felelősek vagyunk a világért is. A kép az emberi mértéktelenségről tanúskodik: olyan tulajdonság ez, mely, ha a génmanipuláció tudományával párosul, könnyen eddig soha nem tapasztalt méretű katasztrófákhoz vezet. A Huddinge-i kórház hét orvosa panaszlevelet intézett a helyi parlamenthez, és magához a kormányhoz is. A tehénnek semmi köze a betegséghez. Ha egyetlen diák sem választja majd az egészségügyi gimnáziumot, az a mi kampányunknak köszönhető! Ám magában a műben a tehén az ember elsődleges fehérjeforrása, az emberi egészség fogalmától elválaszthatatlan. Ezen kívül a „vakcina”, vagyis a védőoltás nemzetközi elnevezése, szintén a tehénhez kötődik. Az 1700-as években egy Jenner nevű orvos feljegyezte, hogy a fejőnők ritkábban fertőződnek meg himlővel. Ebből azt a következtetést vonta le, hogy lennie kell olyan anyagnak a tehénben, amely megvéd ettől a betegségtől. Megfigyelése igaznak bizonyult, és máig az orvostudomány legnagyobb eredményei közé tartozik. Azáltal, hogy a tehénhimlő (a járványos himlő egyik, kevésbé veszélyes rokona) kórokozójával oltják be, az emberi szervezet ellenállóvá (immúnissá) válik a himlő vírusával szemben. A tehéntej hosszú időn keresztül szerepet játszott a tuberkulózis kórokozójának terjesztésében, amelyet végül a tej pasztörizálásával sikerült megfékezni. És mégis, kétszáz évvel később hét orvos azt állítja, hogy a tehénnek semmi köze nincs az egészséghez és a betegséghez.

A tervek szerint a Moro-kampány három évig tartott volna, de már egy év múlva leállították. A felhozott indokok megerősítettek abban a meggyőződésemben, hogy korunkat mélységes nihilizmus hatja át. 1991 őszén egyre több jel utalt arra, hogy Svédország konjunktúra felé halad, mely nemsokára munkanélküliséghez vezet – és ez főképpen a fiatalokat veszélyezteti. A parlament, melyben az őszi választásokat követően polgári pártok kaptak többséget, úgy tartotta, hogy munkánk, mely az egészségügyi pálya státusának javítását kísérelte meg, fölösleges. [...]

Esszémben hosszasan elidőztem a Moro-kampány alakulásánál és megpróbáltam alaposan körüljárni annak végkifejletét. Szerintem ugyanis a kampány és balsikere fontos kérdéseket vet fel a kommunikációval, a művészettel és a művészet közvetítésével, attitűdökkel és az attitűdök hatásával stb. kapcsolatban. A Moro-kampány bizonyos tekintetben eltér a legtöbb hasonló célú kampánytól. Ez a kampány nem több, mint a képbe és szövegbe öntött, már meglevő tudás felhasználása. Arról a többszáz éve zajló harcról szól, melynek célja, hogy az emberben rejlő értékek megértését és tiszteletét tanítsa. Része a buberi „szélesen áradó fényfolyamnak”, melynek segítségével „a sötétséget bevilágítjuk”, bármilyen formában jelentkezik. A bevándorlókkal szemben tanúsított negatív magatartás megváltoztatásához, a betegek és öregek ápolásához több kell, mint kitűzők, vagy egyszemélyes tüntetések, ha a baj beüt.

A Moro-könyv a viszontagságok ellenére egy kispéldányszámú próbakiadás formájában napvilágot látott. Ahogy a hirdetésekben és a reklámokban is ígértük, ezeket szétküldtük az érdeklődőknek. A megye néhány iskolájának végzős osztályai tesztelték a könyvet. Ezzel sikerült megcáfolni minden vádat, mely a könyv alkalmasságát és érthetőségét vonta kétségbe.

A könyvet néha úgy emlegetik, mint a svéd könyvkiadás történetének fontos mérföldkövét. Ez mindenképpen figyelemreméltó, hiszen a könyv tartalma egyáltalán nem új, mondanivalójának nagy részét évtizedekkel, évszázadokkal ezelőtt fogalmazták meg.

Roy Andersson

(A szöveg a Filmkonst/Filmművészet című folyóiratban 1995-ben megjelent Korunk félelme a nehézségektől című esszé részlete)